27 de noviembre de 2016

Acoso entre iguales (15): lo que ya sabemos sobre el fenómeno. La ley del péndulo

José Antonio Luengo

Cada vez estamos más cerca. O al menos eso nos parece. Avanzamos poco a poco en el diagnóstico del fenómeno, en la consideración de sus causas, en su naturaleza y en los procesos que sostienen su desarrollo. Como si de una enfermedad se tratara. Y es que, en el fondo, se trata de una enfermedad. Una enfermedad social. Que afecta de forma directa a niños, niñas y adolescentes pero que surge, anida y crece sustentada por valores (¿qué valores?) y principios deleznables situados en el corazón mismo de una sociedad que lastra con miseria y ejemplos despreciables los modelos que configuran las relaciones interpersonales, el modo en que asumimos estar con otros, tratar con otros, vivir con los otros. Y definir y resolver los conflictos y confrontaciones. Y también, claro, el modo en que concebimos la ayuda, la compasión, la bondad o la acción comprometida con los otros que nos acompañan, la prioridad que damos a estos valores o, más bien, a sus contrarios, la competitividad cruel, la mirada ominosa, el desprecio, la incapacidad para valorar el sufrimiento de quien me rodea... Sabemos ya cosas suficientes, como, por ejemplo:

1. Que el denominado acoso escolar no siempre se produce, sostiene o sufre en la escuela. Que se desarrolla también en escenarios virtuales, de profunda influencia, expansividad y capacidad de penetración en las redes sociales. Que se ejecuta por agresores que, en ocasiones, no son compañeros en la escuela de las víctimas. A veces no son ni conocidos, casi. Que la escuela y las relaciones que en ella cuajan no produce estos comportamientos. Sino que observa, a veces sin ser consciente o dar adecuada y rápida respuesta al proceso de anidamiento de un fenómeno que nace en una forma ruin de entender las relaciones entre las personas, una cultura de ser popular; que surge y se mantiene también protegido por una ética de la inacción, de falta de compromiso e implicación en la ayuda a quien está sufriendo. 

2. Que, no obstante lo dicho, las escuelas tienen una responsabilidad irrenunciable no solo en la detección e intervención rápida, coherente, seria y eficaz de estos comportamientos, sino en la prevención de la violencia y el maltrato y en la promoción de la convivencia pacífica.

3. Que el acoso es violencia y maltrato entre iguales. Violencia cruel, injustificada, gratuita, mantenida en el tiempo. No es un simple conflicto entre pares. Ni una pelea sobrevenida e inesperada. Es violencia planificada, organizada. Y jaleada y, por tanto, sostenida por las cohortes de allegados que ríen, mantienen y difunden las agresiones, la vejación, la exclusión. Sosteniendo la miseria humana sin misericordia. Sin la más mínima reflexión de los profundos impactos de sus abyectas conductas.

4. Que estamos, parece, en una situación de alarma social. Condicionada sin duda por los resultados de algunos estudios, desproporcionados en sus conclusiones. Y alumbrada también por el eco de noticias e informaciones, algunas especialmente dolorosas, que dan cuenta y permiten visibilizar hechos y comportamientos que hace unos años pasaban desapercibidos o sencillamente se ocultaban; tratados más o menos, con mayor o menor tino, cuando eran detectados. Y normalmente oscurecidos por una suerte de costumbre, profundamente arraigada, ligada al silencio. Un silencio contagioso (Silencio epidémico, J. Srabstein, AACAP, San Diego, 2006). Muy contagioso. Hoy en día, sin embargo, el fenómeno ha visto la luz, de una manera deslumbrante, casi cegadora. Y, como bien sabemos, con efectos de sobresalto, y en ocasiones, de espanto, miedo, pavor. En los padres, por lo que pueden vivir o estar viviendo sus hijos. En el profesorado, por lo puede ocurrir (o estar ocurriendo) y no ser conscientes de ello; y por las consecuencias de ello, claro. Y también por la dificultad de tratar de modo adecuado las reticencias y el temor epidémico que puede llevar a muchos padres a interpretar situaciones de conflicto ordinario entre chicos como presuntas situaciones de acoso premeditado e implacable. Estamos en un momento que sí, es posible que se den más casos que antaño. Pero esto es muy difícil de acotar con el despliegue de estudios e investigaciones que aportan datos notablemente contradictorios. Es necesario acotar el método, sustanciarlo, mejorarlo y fotografiar el fenómeno con rigor, incorporando las entrevistas individuales (con menos muestra incluso), de modo que podamos contar con series que permitan evidenciar con seguridad parámetros de incidencia y prevalencia.

5. Que la situación de alarma y alta sensibilidad social con todo lo que puede ser considerado acoso, maltrato o violencia sitúa el nivel de susceptibilidad de la población en el lado completamente opuesto al de la invisibilidad (y por tanto, también de inacción) de cualquier movimiento pendular. Estamos en la zona roja, casi echando humo, en un contexto de visible excitabilidad. Y esto tal vez tenga que ser así. A pesar del tiempo que viene alertándose sobre la necesidad de actuar, casi acabamos de abrir la caja de los truenos, una especie de caja de Pandora (que en realidad era un ánfora) del que escapan, haciéndose más explícitos,  todos los males que, en el caso que nos ocupa, hacen manifiestas  y explícitas las mil caras del acoso y maltrato entre iguales.



El péndulo deberá oscilar hacia un espacio más centrado, y por tanto más medido, en poco tiempo, de manera que seamos capaces de equilibrar el análisis de la realidad y tomar las decisiones que sean precisas con el máximo de eficiencia. Si lo conseguimos, estaremos acertando con las propuestas.

6. Que el lenguaje es importante. Cuidar cómo hablamos, qué decimos, cómo nos manifestamos ante este fenómeno que amenaza con cierto grado de parálisis. No es verdad que los centros educativos no estén haciendo nada. No es verdad. Como no es verdad que los profesores y padres sean irresponsables en el ejercicio de sus responsabilidades a la hora de educar, de trasmitir valores, de cuidar del desarrollo de los niños y adolescentes que de uno otro modo son su responsabilidad. Y no permitamos expresiones catastrofistas que no solo no ayudan ni contribuyen a mejorar el patrón de respuestas, sino que inyectan un pesimismo paralizante, alejado de la proactividad e implicación. Algunos centros deben mejorar, y mucho, sus mecanismos de intervención en todo el proceso de desarrollo del fenómeno al que hacemos referencia. Y puede que aún no sean pocos. Y algunos profesores, como algunos padres. Pero estamos en el camino. Con propuestas, ideas, planes, materiales para el trabajo eficiente.

7. Que las cifras que tasan el fenómeno del acoso entre iguales pueden, algunas, estar cargadas de intenciones. Y que las investigaciones no siempre aclaran lo que verdaderamente ocurre. Parece que la prevalencia del fenómeno debemos situarla, grosso modo, en torno al 2-3% de la población infantil entre 8 y 15 años aproximadamente. Y este porcentaje, en números absolutos, son muchos niños. Prefiero no detallar el cálculo. Pero sí puede señalarse que, en semejante estado de la cuestión, de preocupante alarma, como se ha expresado anteriormente, los datos reales de denuncias y notificaciones de presunto acoso entre iguales en los centros educativos, sitúan la prevalencia muy lejos del escenario citado (que, por cierto, está, a su vez, muy lejos de cifras un tanto desnortadas que referían una prevalencia del 25% de la población escolar). En la Comunidad de Madrid, durante el curso 2015-16, se presentaron en los centros educativos 573 denuncias de posibles casos de acoso escolar, de las que finalmente resultaron 179 casos de acoso confirmados. Es decir, un 0,03% aproximado de la población diana. Muy alejado de los datos de prevalencia citados y reflejados en el Informe sobre Acoso Escolar elaborado por la Comunidad de Madrid.

8. Que los datos de prevalencia citados en el punto anterior y reflejados en el Informe de la Comunidad de Madrid no se alejan demasiado de la realidad. Pero entonces, ¿por qué existe tanta diferencia entre lo que los niños y adolescentes expresan en sus respuestas a los cuestionarios (autoinforme y heteroinforme) que completan para medir las condiciones del clima social de las aulas y lo que realmente se pone en conocimiento de los equipos directivos en forma de notificación o denuncia? Si las investigaciones sobre prevalencia dicen la verdad, o se acercan a ella, ¿cómo es posible que exista tanta diferencia entre lo esperable y lo que realmente llega, en forma de denuncia, a las mesas de los directores de los centros? Y esto en un contexto de alarma social como es el que nos encontramos... Podemos solucionar la duda argumentando, simplemente, que las administraciones cuentan lo que quieren, que ocultan datos, o que los maquillan. Esto es lo fácil. Entiendo, sin embargo, que hemos de buscar e indagar más. Sin duda. Creo sinceramente que puede haber otras razones que merece la pena explorar más. Entre otras:
  • ¿Son fiables los actuales métodos de investigación y el formato de los mismos? ¿Por qué hay tanta diferencia entre lo que chicos y chicas dicen que les ha pasado o les pasa, más o menos frecuentemente, y lo que luego se denuncia? ¿Se pregunta lo que debe preguntarse? ¿Se pierde la investigación las respuestas que encontraríamos con el análisis (imposible) de la entrevista individualizada? ¿Qué se pierde realmente de lo nuclear con las encuestas on-line?
  • ¿Sigue imperando la ley del silencio?. Más de lo que, incluso, creemos. Nos da miedo contar, "levantar la liebre", Miedo a las consecuencias, posibles represalias, miedo a que el remedio sea peor que la enfermedad, miedo a que no me crean, miedo a ser el "pringao" que acaba chivándose de todo...
  • Algunas víctimas pueden entender que lo que ocurre forma parte de la vida que les toca, que "es lo que hay", que les pasa a muchos. E intentan sobrevivir sin contarlo... "Porque es normal que ocurra" (cultura del "todo vale" para unos y de "qué voy a hacer", para otros).
  • Aunque parezca de perogrullo, ¿saben los chicos y las chicas, y sus padres, que si viven este tipo de experiencia deben contarlo cuanto antes?
  • Tal vez se sigue confiando escasamente en la capacidad de intervención de los centros educativos. Y no se denuncia. ¿Y se buscan alternativas como cambiar de centro educativo, por ejemplo?
  • ¿Cómo responden los centros a las primeras demandas? ¿Se acogen adecuadamente? ¿Permiten canalizar con confianza las demandas de padres y madres y del alumnado?
  • ¿Tenemos suficientemente en consideración la capacidad de resiliencia de muchos chicos y chicas que, pudiendo estar sufriendo comportamientos de exclusión, intimidación, vejaciones y demás, afrontan la situación con capacidad y competencia personal y social? "Esto que me preguntan ustedes me pasa, a menudo, pero sé responder a ello... Y no me inquieta en exceso.
9. Que el papel del profesorado es imprescindible hoy. Hemos de dar un paso al frente y acometer las acciones precisas para generar confianza en nuestros alumnos, observar su mirada, ser más sensibles a sus necesidades, especialmente a las de aquellos que menos hablan, que menos participan, que menos presentes están en la vida del aula y de sus compañeros.  Y que es necesario trabajar e insistir desde la educación infantil. Trabajando en modelos donde la competencia emocional sea un referente esencial. Habilitando habilidades intrapersonales e interpersonales entre nuestros alumnos donde la ayuda entre iguales, la solidaridad, el apoyo mutuo, la compasión y la bondad sean valores prioritarios, y contribuyendo, asimismo, a la generación de capacidades de afrontamiento ante los estímulos nocivos, ante las agresiones del entorno. Con valor y seguridad.

10. Que hemos de trabajar con los alumnos, en primaria y secundaria, dándoles protagonismo para colaborar de manera activa en la promoción de la convivencia pacífica y la prevención de actitudes y comportamiento violentos. Alumnos y alumnas que ayudan. Y se comprometen. Y son mostrados. Y se muestran. Se hacen visibles por las aulas. Y en los blogs y webs de los centros. Y traen un soplo de aire fresco a cualquier estructura y organización. Alumnos y alumnas que, con la adecuada planificación representan la reflexión, la información y la formación conjuntas. Y también la detección y derivación, en su caso. Pero especialmente la acción directa con los compañeros para reflexionar sobre conceptos, prácticas, experiencias. Convertidos en referentes como delegados de convivencia del alumnado del centro. Un grupo que con el paso de cada curso dará entrada a nuevos miembros, consolidando y extendido la influencia. Un grupo que en poco tiempo podrá alcanzar niveles de capacitación suficiente que permita, incluso, la formación de nuevos integrantes, y, con ello, la extensión de la idea, del modelo, de la visión. Son los mejores agentes.


11. Que llegamos antes al corazón de los espectadores que al de los violentos. Trabajando con ambos como no puede ser de otra manera (en la prevención, en la detección y en la intervención), hemos de considerar, no obstante, que si conseguimos crear el tejido de sensibilidad suficiente en los grupos-clase, inoculando conciencia, empatía y valor para pasar a la acción y defender, proteger, acoger y cuidar al débil, al ignorado, al excluido o al masacrado, estaremos a un paso de cercar la violencia, dejarla sin sustancia, sin la gasolina que supone la actitud de reír la agresión, mirar hacia otro lado o, desgraciadamente también, no atreverse a intervenir. Y necesitamos tiempo en tarea para desarrollar bases estables de actitud prosocial, de presencia, de mirada crítica. Tiempo para dialogar con nuestros alumnos, exponerles a la realidad, generar sentimiento, ternura, afecto, sensibilidad..

12. Que los padres tienen, también y de modo especial, una responsabilidad esencial. El día a día. Cuidar con los hijos la actitud, la escucha, la capacidad para dialogar, analizar los hechos, responder con ecuanimidad y compasión. Despreciar la violencia en cualquiera de sus grados, formas o manifestaciones, responder a ella con los valores prosociales básicos. Nuestro comportamiento en el espejo. Modelar la ayuda, la solidaridad, el apoyo, el compañerismo, el aprecio, la sensibilidad. Defender y cuidar a quien no se sostiene, a quien apenas se atreve a mirar, a levantar la voz, a pedir ayuda. El ejemplo y el modelo, el nuestro, como herramientas esenciales.

13. Que el Sistema educativo está obligado a reconsiderar, al menos en parte, sus prioridades. ¿Qué de tipo alumnado queremos? Y ¿cómo pretendemos articular y vertebrar su desarrollo y maduración como seres humanos? Ratios, organización curricular, atención a la diversidad, 
tiempos específicos para la acción tutorial en educación primaria y consideración de la necesidad de dar tiempo y visibilidad en la organización al trabajo de coordinación de los equipos docentes en secundaria representan, entre otros, elementos sensibles con la mejora que entre todos tratamos de trazar. E incorporar la convivencia en el núcleo de la vida de los centros educativos, considerando recursos, tiempos para la acción, y claves para la construcción compartida, entre todos los agentes de la comunidad educativa, de proyectos basados en la colaboración y la participación de todos.

18 de noviembre de 2016

¿Conectar o desconectar?

José Antonio Luengo

Voy a desconectar. Solemos utilizar esta expresión cuando tenemos la oportunidad de ver en el horizonte próximo de nuestra vida la posibilidad real de salir unos días de la rutina, cambiar de espacio y, casi, de tiempo: De vivir sin la esclavitud del despertador, del repetido hacer de cada mañana, Temprano. A veces muy temprano. El coche, o el transporte público, hasta ese sitio que llamamos lugar de trabajo. Más o menos lejos, más o menos amable, más o menos ilusionante.



Solemos utilizar esa expresión cuando nuestra visión, corta ordinariamente, vislumbra una pequeña luz al final de ese túnel que nos captura cada día, muchas, muchas horas. Una luz que nos muestra el camino del descanso, del relax. Un panorama que nos sugiere tranquilidad, sosiego; sentarse a leer la prensa mientras se disfruta de un café, o de un vino. Pasear, o correr. Sin pensar demasiado en lo que toca luego, en lo que hacer más tarde. Solo estar y ser. Poder ser quien eres tú. Mirando el cielo, persiguiendo con la mirada las bandadas de pájaros que vuelan más allá de donde puedes incluso mirar. Mirando el campo, o el mar, o el río. O los edificios junto a los cuales pasamos mientras damos una vuelta. Sin reloj. Sin prisa. Sin prisas.

A esto solemos llamarle desconectar... Así, sin más, Voy a ver si desconecto. Y respiro hondo. Suele coincidir esto con algún periodo de vacaciones, un puente o una escapada en medio del trabajo cotidiano.No me gusta mucho esta manera de catalogar ese momento, esos momentos que verdaderamente buscamos para encontrarnos. Vernos mejor. Por fuera y por dentro. Por dentro, sobre todo. Momentos que acercan la mirada a tu interior, a ti mismo, a quien verdaderamente eres. A tus pensamientos, sentimientos, emociones más íntimas. Algunas están cerca, muy cerca de cada decisión que adoptas, de cada respuesta, de cada interpretación de lo que pasa a tu alrededor. Y orientan tu comportamiento, tus actos, tu manera de estar en la vida en el día a día.

Yo a eso procuro referirme con la palabra conectar. Sí, conectar. Porque esos momentos, especialmente esos, te permiten conectar contigo mismo. Te permiten pensar, rebajar la tensión, centrarte en tus sensaciones. Fluyen así mil cosas, mil ideas, que, sin duda, conectan con tu esencia. Y sientes el silencio. Y andas en silencio, ríes en silencio, lloras en silencio. O elevas al cielo tu mirada, tu carcajada, tu llanto. 

Y eres más tú. Porque has conectado con tu corazón. Con el niño que fuiste, con tus anhelos, desvelos, dudas, y certidumbres. Con las cosas y experiencias que te hicieron crecer. Olores, sabores, caricias, guiños de la vida. Conectas también, más y mejor, con tus miedos y fortalezas. Con tus recuerdos más vivos. Y aquéllos que solo en ese estado, conectado, son capaces de surgir para sentirte más tú. Conocerte más. Interpretar mejor quién eres, qué haces y si merece la pena seguir así. Alcanzas a ver imágenes de ti que habían, simplemente, desaparecido. Y que, casi ya, habían dejado de ser tuyas. Y, por tanto, de ser tú.

Conectar para seguir existiendo. Como alguien único. Insustituible. Irrepetible. Ese tú que ves en el espejo esos días, al mirarte. Sin prisa. Sin prisas... Probablemente, uno de nuestros problemas sea este. Conectamos poco con nosotros mismos en lo cotidiano. Lastrados por un ir y venir que oscurece nuestra alma. Nubla el espíritu que anida en cada gesto. Y no somos conscientes de él. 

Y es posible, solo posible, que esa sea la causa de esa descarga continua que sentimos tras cada jornada de trabajo y que denominamos ordinariamente quedarnos sin pilas... El reto, probablemente, es poder conectar con nosotros mismos en todos esos días. Buscar los momentos, la actividad, la huída por unos minutos, por una hora, por un par de horas. Aun sin estar fuera, sin escaparnos o coger unas vacaciones. Pasear más, dejar el coche más, leer más; meditar, correr... Bastarían unos minutos de saludable disciplina personal. Esa que ejercitamos y nos exigimos para ser razonablemente eficaces en nuestro trabajo. Seguir así conectados. Y más conscientes, claro, de quienes somos y qué queremos.



11 de noviembre de 2016

Campaña Orientación vocacional a jóvenes. COP y Funfación A3media

El Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, a través de los psicólogos educativos D. Antonio Labanda, D. José Ángel Salgado y D. José Antonio Luengo, han colaborado en la Fundación Atresmedia para desarrollar un proyecto audiovisual para que los jóvenes reflexionen sobre su futuro académico y pueda tomar una decisión en función de sus gustos y habilidades (.../...)






3 de noviembre de 2016

La psicología educativa para la mejora de la convivencia escolar

La Comunidad de Madrid pone en marcha el Plan para mejorar la Convivencia y el Clima Social de los Centros Docentes donde intervienen psicólogos colegiados de Madrid


12 de octubre de 2016

Comportamientos violentos, infancia y exposición a la violencia

José Antonio Luengo


¿Qué puede pasar por la mente de algunos de nuestros chicos y chicas para ejercer una violencia tan salvaje contra alguno de sus compañeros? ¿Qué puede ocurrir para que no se disparen los controles cognitivos, emocionales y comportamentales en los primeros momentos de una  agresión? ¿Cómo acaba venciendo y disparándose esa especie de ceguera u obcecación en agresiones tan salvajes y explícitas?

Hace nada hemos podido observar la violencia, saña y crueldad con que un grupo de chicos se abalanzó y golpeó con brutalidad inusitada a una niña indefensa en un Colegio de Palma de Mallorca. Sin que nadie hiciese nada, más allá de observar, grabar lo que ocurría con sus smartphones y hasta jalear vergonzosamente a los agresores. De una situación parecida tuvimos noticia hace un par de años con lo acontecido a las puertas de un colegio en Sabadell en marzo de 2014.

Experiencias traumáticas y deleznables que no deben nublar la realidad de que nuestros adolescentes  viven y están, en general, mucho más centrados de lo que hechos como los reseñados pueden hacernos pensar. Pero experiencias terribles que deben hacernos pensar que algo no estamos haciendo bien los adultos en la educación de nuestros hijos.  Y que llevamos tiempo olvidando y arrinconando referentes fundamentales en la educación, en la buena educación. El entramado social del que nos hemos dotado para organizar la vida en general parece haber descuidado responsabilidades imprescindibles en la construcción de procesos de crecimiento, desarrollo personal y maduración saludables en la infancia y adolescencia.


Sobreexposición a la violencia

Nuestros chicos viven expuestos, o sobreexpuestos, a fenómenos violentos que llenan mil y una noticias del día, dibujos animados, películas y series de televisión o videojuegos. En todas sus formas, manifestaciones y grados. El umbral de la sensibilidad se eleva de manera desmedida y las cosas que ves acaban por no sorprender; no te hacen temblar. No te estremecen. Demasiado cerca, demasiadas veces, demasiado intensamente. El entorno cuenta, lo que hay, lo que se dice, lo que se ve. Sin más. Y nos miran. Niños y adolescentes nos miran, todos ellos, aunque no lo parezca. Y la influencia queda, larvada, disfrazada. Nos miran. E imitan. El resultado, no infrecuente, la banalización de los hechos; es decir, restar importancia a los efectos de las cosas. Es lo que hay... El mundo adulto mira demasiado a sus intereses, pensando, torpemente, que nuestros chicos serán capaces de desbrozar y diferenciar lo adecuado de lo inadecuado, lo deleznable de lo virtuoso.

No hemos llegado a percibir suficientemente que la educación en valores no está cuajando suficientemente. Porque los adultos hemos perdido capacidad de influencia en la formación de la personalidad de nuestros chicos y chicas. La solidaridad, la empatía, el apoyo mutuo, el respeto a la diferencia y la compasión, por ejemplo, representan valores no suficientemente sustentados y apoyados con modelos, ejemplos y maneras de estar en la vida que puedan ser referentes adecuados en la configuración e interpretación del mundo y sus relaciones de nuestros hijos. Más bien al contrario, el todo vale, la arrogancia y el pisa si es preciso para conseguir tus objetivos se han convertido en principios casi esenciales en el día a día en el que cuajan su personalidad.

Algunos de nuestros chicos y chicas, seguramente no excesivos en número pero de influencia e impacto demoledores, están creciendo alejados de los valores fundamentales de la convivencia. Y acaban por ser incapaces de identificar y sentir lo que puede representar la pena, la compasión, la ayuda al que sufre. Y despliegan con toda virulencia una capacidad y habilidad para hacer daño absolutamente incuestionable. Y una inusitada incapacidad para darse cuenta y reconocer el daño que causan sus actos. Viles y crueles.

La educación en casa necesita tiempo y calidad…

No basta con una de las dos condiciones. No en este mundo en el que la influencia silenciosa, la lluvia fina de lo que les damos con nuestras ausencias y con los sucedáneos que ponemos en sus manos en forma de dispositivos, artilugios y cachivaches, se convierte en determinante. O damos un viraje radical al modo en que venimos  orientando la vida y convivencia en las familias (tiempos, actividades, diálogo, experiencias compartidas…), especialmente en los 12-15 primeros años de la vida de nuestros hijos, o seguiremos observando impactos indeseables, claramente relacionados con la pérdida de anclajes y referencias fundamentales basadas en el respeto y la inexcusable observación y consideración de la dignidad de las personas con las que convivimos. Es imprescindible una reorientación profunda que permita a los padres y madres de hoy poder realizar su función -el ejercicio de la patria potestad- con la dedicación, el tiempo y el sosiego que es imprescindible para revertir la situación.


Los niños de hoy son víctimas de una nueva epidemia de sobreprotección 

Los niños de hoy son víctimas de una nueva epidemia de sobreprotección que les impide ser autónomos y les hace frágiles. 

Demasiadas cosas, demasiado rápido, demasiada actividad para ser el mejor… Pilares del exceso que no maridan adecuadamente con lo que deberíamos entender como educación. Y la educación, también, necesita referentes claros; la recuperación del no y de los límites. La hiperparentalidad se ha hecho hueco como modelo inadecuado de trato, cuidado, atención y educación de los hijos. Y entraña sus riesgos. Sin duda. ¿Qué crece a su sobra? Invocamos la idea de la perfección en cada una de las situaciones en que se ven envueltos. Y, en educación al menos, menos, es muchas veces más. Allanar el terreno, facilitarlo todo, hasta el esperpento, lo extravagante, el ridículo. Educar en el egoísmo, la individualidad, lo mío; desde la certeza de que hago lo que debo. ¿qué es la perfección? ¿Siempre brillante, siempre líder, siempre el mejor, siempre el que más...?

Y en ocasiones acabamos, incluso, por no conocer a nuestros hijos. Y puede pasar que hechos terribles nos muestran la cara más vil de su comportamiento. No teníamos ni idea. No le podemos reconocer. Pero nos enseñan las evidencias. Y miramos desconcertados hacia los lados, intentando encontrar respuestas. Y no tardamos en preguntarnos ¿qué he hecho mal?


4 de octubre de 2016

Recursos para elaboración de planes de prevención contra el acoso

El marco normativo marca el terreno para la organización y la planificación en los centros. Y establece el amparo jurídico para que los engranajes del sistema se articulen de modo que las responsabilidades inherentes al sistema educativo se lleven a efecto de forma ordenada, conceptualmente coherente, compartida, flexible y eficiente. Y estas características se hacen necesarias siempre. De modo singular en la respuesta a las situaciones que más afectan al corazón de las instituciones. Esas que lastran la convivencia entre sus miembros y la tornan insegura y quebradiza.

La acción planificada de los centros educativos es determinante en la prevención, detección e intervención de las situaciones de acoso escolar. Solo un conjunto de acciones integradas, planificadas y compartidas por la comunidad educativa puede convertirse en un marco pertinente y eficiente. Esta observación apela a principios esenciales de intervención de naturaleza preventiva, sumando acciones que, adecuadamente relacionadas, suponen la configuración de una tupida red protectora y promotora de prácticas de convivencia pacífica y de prevención de situaciones de violencia y maltrato entre iguales. Prevención en sus diferentes niveles, primaria, secundaria y terciaria.

El tratamiento del acoso escolar suele organizarse en el contexto de procesos de intervención marcadamente reactivos. La acción como respuesta a hechos que afloran o son denunciados se convierte, probablemente y sin perjuicio de la existencia de prácticas de naturaleza más preventiva, en el modelo más habitual de atención a este tipo de situaciones.

Preocupa el fenómeno por la evidencia de las consecuencias y el dolor y sufrimiento que llega a generar en las víctimas; pero también preocupa por su frecuente invisibilidad; o por la alarma social que provoca; también por sus frecuentes recidivas, o por los efectos indeseados e inesperados secundarios a la respuesta desarrollada; y por la reacción inadecuada de algunos agresores; pero también, en ocasiones, preocupa el fenómeno por la inexperiencia o falta de formación para su tratamiento; e, incluso, así es manifestado, por la ausencia de referentes y pautas de actuación claras y regladas.

Las acciones más efectivas en la lucha contra el acoso escolar deben partir de principios y procedimientos de intervención integrados en un plan global, compartido por toda la comunidad educativa y desarrollado por agentes organizados en estructuras pensadas para el objetivo pretendido. Algunas de ellas, ya existentes en los entramados organizativos de los centros educativos; otras, por el contrario, específicamente diseñadas.


12 de septiembre de 2016

Acoso entre iguales (14): La locura de las cifras

José Antonio Luengo



Las cifras y datos sobre la prevalencia y la incidencia del acoso entre iguales (acoso escolar) no son fáciles de explicar. No es fácil de explicar el baile de cifras que uno puede encontrar en los numerosos estudios que han pretendido y pretenden aportar luz al complejo proceso de averiguar qué es lo que realmente ocurre, qué porcentaje de niños y adolescentes son sometidos a situaciones de hostigamiento, exclusión, insulto, vejación por compañeros de clase, conocidos o chicos o chicas de parecida edad.


Superadas y arrinconadas (espero) las afirmaciones y conclusiones pseudocientíficas de investigaciones (¿?) poco rigurosas que tasan el fenómeno, así como quién no quiere la cosa, en una experiencia que sufrían uno de cada cuatro de nuestros alumnos y alumnas (configurando así escenarios en los que un centro que atiende, pongamos a 900 alumnos de secundaria, podría tener alrededor de 250 alumnos víctimas del maltrato entre iguales), lo cierto es que seguimos encontrando dificultad para interpretar las diferencias observadas en los resultados de los muchos estudios que siguen llevándose a efecto para estudiar el fenómeno en cuestión en sus dos modalidades, bullying y ciberbullying.

Las investigaciones aportan luz, y mejoran su fiabilidad
Con el paso de los años, han ido mejorando notablemente la estructura y formato de los cuestionarios que se utilizan para preguntar a nuestros chicos y chicas sobre esta experiencia (suele utilizarse el auto-informe), intentando, por ejemplo, asegurar que toda la muestra entienda de forma homogénea sobre qué conductas se pregunta (explicación del concepto y solicitud de respuesta sobre si el alumno ha vivido esa experiencia o no en primera persona), dando opciones de respuesta diferente sobre lo ocasional o estable de las situaciones vividas, o graduando sobre la gravedad de las mismas (utilizando una escala Likert). Lo que parece incuestionable es que, según qué se pregunta, cómo y cuánto se pregunta (número de ítems a contestar), los resultados (índices de prevalencia) pueden variar. En nuestro país, las encuestas e investigaciones al respecto del fenómeno del bullying y del ciberbullying no han sido escasas precisamente en los últimos años. Estudios nacionales como el del Defensor del Pueblo (2000 y 2006) o autonómicos (de interés resulta, a modo de ejemplo, el informe 2012 Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa). 

El pasado mes de febrero de este año, la organización  Save the Children presentó un estudio nacional que ha tenido amplio eco en los foros de reflexión, análisis e intervención sobre el fenómeno en cuestión. El estudio "Yo a eso no juego", en el que se recogieron 21.487 cuestionarios en las diferentes comunidades autónomas de una población de alumnado entre 12 y 16 años, presenta conclusiones de mucho interés en aspectos relacionados con la prevalencia del fenómeno, los retos a trazar por administraciones y sociedad en su conjunto, las recomendaciones para la prevención e intervención efectivas o las buenas prácticas que en el momento presente pueden encontrarse en el tratamiento  del acoso. Y entre estos datos, destaca, lógicamente, el detalle de las cifras, atendiendo a diferentes criterios de lectura e interpretación. Los datos aportados por el estudio muestran un escenario acorde con lo reportado por los estudios más rigurosos al respecto de la realidad analizada. Con la variante de consideración de ocasional o frecuente, los datos concretan una realidad según la cual el 1,2 % y el 1,1% del alumnado sufriría respectivamente bullying y ciberbullying frecuente y el 8,1% y el 5,8% del alumnado sería objeto respectivamente de bullying y ciberbullying ocasional. Muchos chicos y chicas en nuestro país sufrirían, según estos datos, situaciones de maltrato por parte de sus iguales y/o compañeros.


Hay datos y realidades que cuadran poco

Sin embargo, la información que puede conocerse del total de denuncias registradas en algunas comunidades autónomas y, de ellas, del total de casos contrastados y confirmados como bullying o ciberbullying, no parece acercarse en exceso a las cifras que se extraen de las investigaciones específicas. Es decir, se dan muchísimas menos denuncias reales de las que podrían esperarse si los datos aportados por los estudios se constatasen en la realidad cotidiana. Un buen ejemplo de esta observación podemos encontrarlo en la comparación de la incidencia (datos nuevos reales reportados cada curso escolar) del pais vasco hasta el curso pasado y las cifras evidenciadas en los estudios de prevalencia de la comunidad autónoma vasca o del propio informe de Save the Children. En concreto, con datos del curso 2014-15:
  • Alumnado de educación primaria y ESO (curso 14-15): en torno a 208.000.
  • Porcentaje de casos de acoso hipotético (según estudio de prevalencia de Save the Children:  Bullying (1% frecuente y 5,3% ocasional); Ciberbullying (0,9% frecuente y 3,6% ocasional)
  • Número de casos denunciados como acoso en curso 2014-15: 268. De los cuales, tasados como acoso tras investigación abierta: 67.
  • Porcentaje de incidencia acoso en el curso 2014-15 según casos tasados tras denuncia expresa (67): 0,032% (frente al 1% frecuente y 5,3 ocasional esperable)
  • El 1% de la población escolar citada supondría 2.080 alumnos/as.
  • 67 casos reales frente a 2.080 hipotéticos.
¿Qué puede estar pasando? 
Si las investigaciones sobre prevalencia dicen la verdad, o se acercan a ella, ¿cómo es posible que exista tanta diferencia entre lo esperable y lo que realmente llega, en forma de denuncia, a las mesas de los directores de los centros o a los servicios de inspección?.  Y esto en un contexto de alarma social como es el que nos encontramos... Podemos solucionar la duda argumentando, simplemente, que las administraciones cuentan lo que quieren, que ocultan datos, o que los maquillan. Esto es lo fácil. Entiendo, sin embargo, que hemos de buscar e indagar más. Sin duda. Creo sinceramente que puede haber otras razones que merece la pena explorar. Entre otras, 
  • ¿Son fiables los actuales métodos de investigación y el formato de los mismos? ¿Por qué hay tanta diferencia entre lo que chicos y chicas dicen que les ha pasado o les pasa, más o menos frecuentemente, y lo que luego se denuncia? ¿Se pregunta lo que debe preguntarse? ¿Se pierde la investigación las respuestas que encontraríamos con el análisis (imposible) de la entrevista individualizada? ¿Qué se pierde realmente de lo nuclear con las encuestas on-line?
  • ¿Sigue imperando la ley del silencio?. Más de lo que, incluso, creemos. Nos da miedo contar, "levantar la liebre", Miedo a las consecuencias, posibles represalias, miedo a que el remedio sea peor que la enfermedad, miedo a que no me crean, miedo a ser el "pringao" que acaba chivándose de todo...
  • Algunas víctimas pueden entender que lo que ocurre forma parte de la vida que les toca, que "es lo que hay", que les pasa a muchos. E intentan sobrevivir sin contarlo... "Porque es normal que ocurra" (cultura del "todo vale" para unos y de "qué voy a hacer", para otros).
  • Aunque parezca de perogrullo, ¿saben los chicos y las chicas, y sus padres, que si viven este tipo de experiencia deben contarlo cuanto antes?
  • Tal vez se sigue confiando escasamente en la capacidad de intervención de los centros educativos. Y no se denuncia. ¿Y se buscan alternativas como cambiar de centro educativo, por ejemplo?
  • ¿Cómo responden los centros a las primeras demandas? ¿Se acogen adecuadamente? ¿Permiten canalizar con confianza las demandas de padres y madres y del alumnado?
  • ¿Tenemos suficientemente en consideración la capacidad de resiliencia de muchos chicos y chicas que, pudiendo estar sufriendo comportamientos de exclusión, intimidación, vejaciones y demás, afrontan la situación con capacidad y competencia personal y social? "Esto que me preguntan ustedes me pasa, a menudo, pero sé responder a ello... Y no me inquieta en exceso."
Este no es un asunto fácil. No es fácil su interpretación. pero, sin entrar demasiado en quien tiene razón, creo afloran menos casos de los que realmente se dan en la realidad. Porque todas las investigaciones juntas no creo que estén desbarrando tanto. Tenemos que seguir trabajando en esclarecer los muchos puntos negros de este fenómeno tan despreciable.

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