12 de septiembre de 2011

El asesoramiento a centros educativos










Si tuviera que subrayar una idea de lo sentido en mis experiencias con profesores y escuelas, sin duda me quedaría con el concepto del "yo colectivo", con el sentimiento del "protagonismo compartido". En todos nosotros hay mucho de aquellos a los que hemos acompañado y acompañamos, de todos los que caminan junto a nosotros y han caminado; en nosotros crecen las ideas aportadas y maduradas por otros, que a su vez las vieron crecer escuchando a otros. Lo que uno sabe y aporta no es sino la síntesis del saber de los demás, de los otros importantes, de quienes también recrean, admirados, su propio mundo interior con el saber de los demás. El diálogo intersubjetivo entendido como la garantía del cambio, de la reconstrucción pertinente sobre lo ya hecho, sobre lo ya edificado. Nuestro camino como asesores escolares discurre por un sendero pleno de compañía, de personas capaces y competentes, de profesionales sensibles con su tarea. El camino hacia la colaboración, hacia la competencia, hacia la construcción de una cultura educativa sensible con las necesidades y problemas sociales puede ser un camino cálido por la innegable y reconfortante compañía de los demás. 


José Antonio Luengo


EL ASESORAMIENTO A CENTROS EDUCATIVOS
(Claves para la reflexión)
José Antonio Luengo

 "Hacia finales de 1940, Stephen Corey describió cómo profesores del Teachers College trabajaban junto con personal de apoyo escolar para el abordaje de procesos de reflexión y toma de decisiones destinados a la mejora de la práctica educativa. El espectro de problemas abordado fue amplio: unas veces se trataba de cómo desarrollar y conducir mejor las reuniones de los equipos de profesores; otras, de cómo preparar un buen líder pedagógico y de gestión. Corey y sus colegas estaban sensiblemente influenciados por el trabajo inicial de Lewin en Michigan, relacionado con la importancia del trabajo grupal en la formación y ayuda para la solución de problemática de naturaleza social (Corey, 1953; Lewin, 1948). Algunos de los intereses de Corey venían determinados por el hecho de creer que el "autoaprendizaje" resultaba una poderosa herramienta sobre la que asentar las prácticas de evaluación de las organizaciones educativas y que, a través de la "solución de problemas", los formadores y apoyos de los profesores podrían ayudar a éstos a conceptualizar, definir y tratar mejor y más adecuadamente sus preocupaciones, necesidades y problemas.

La influencia de este primer trabajo se mantiene hoy en día, si bien es desestimada en determinados foros universitarios a causa de una visión elitista que valora las claves y descripciones de los investigadores por encima de las que permiten el trabajo a los profesores como prácticos. En la actualidad, sin embargo, el creciente interés suscitado por la educación como Sistema de elevada significación social ha contribuido notablemente a considerar las escuelas como organizaciones complejas, y las prácticas educativas y el proceso de enseñanza y aprendizaje, como unas actividades asimismo de singular complejidad. Una postura de trabajo "con", más que de trabajo "sobre" (Ward y Tikunoff, 1982) ha llegado a configurar la piedra angular de una variada gama de colaboraciones con profesores y escuelas para aprovechar los conocimientos disponibles, generar conocimiento, facilitar autoformación profesional y contribuir a la mejora de los procedimientos y prácticas escolares, concebidos y planteados estos procesos desde una idea singular del apoyo externo. (Lieberman, A. 1986. Collabotarive research: working with, not working on... Educational leadership. 43 (5), 28-32.


En línea con esta primera aproximación y antes de profundizar en el contenido básico de esta comunicación, quisiera apoyar estos planteamientos en una cita de Alfred North Whitehead, el conocido filósofo, matemática y educador británico. La cita procede de su obra, "Los fines de la Educación", publicada por primera vez en 1932 y, a pesar de ello, sumamente relevante en la actualidad:

"Después de todo, nuestros estudiantes están vivos y no pueden ser troceados en pequeños pedazos como las piezas de un rompecabezas. En el proceso de producción de cualquier mecanismo, la energía constructiva está fuera de él y le va añadiendo poco a poco elementos independientes. Esto está muy lejos del caso de los organismos vivos, que crecen por su propio impulso hacia el autodesarrollo. Este impulso puede ser estimulado y guiado desde fuera de dicho organismo, y también puede ser aniquilado pero, a pesar de todos estos estímulos y guías, el impulso creativo hacia el crecimiento surge desde dentro y es intensamente característico de cada individuo... Estoy insistiendo en que el principio de progreso viene desde dentro: el descubrimiento lo hacemos cada uno de nosotros... el funcionamiento es el resultado de nuestra propia iniciativa."

Parece razonable pensar que, aunque Whitehead se refería básicamente al aprendizaje de los alumnos y alumnas, sus palabras discurren cercanas a los principios generales del aprendizaje, incluido el aprendizaje de las organizaciones y de los adultos en general (Senge, 1990). Citando a Holly y Southworth (1989) en su texto "La escuela que aprende", podríamos decir que "en la escuela que consigue un aprendizaje óptimo de los alumnos y que puede ser considerada como una organización de aprendizaje, aprender es lo que hacen todos sus integrantes, tanto alumnos, como profesores" y familias.

A partir de estas ideas iniciales que, sin duda, vertebran el cuerpo básico de la presente exposición, esto es (1) el protagonismo de centros y profesores en cualquier proceso de toma de decisiones que afecte a la escuela y (2) la configuración del apoyo externo y del asesoramiento como una herramienta cercana y sensible a los principios de generación, diseminación y utilización del conocimiento disponible desde posiciones de igualdad, acotaremos los dos ámbitos de reflexión que guiarán el resto del documento:

La idea básica del asesoramiento a centros educativos.
Las habilidades del asesor escolar (una aproximación conceptual).

¿De qué estamos hablando cuando nos referimos a este tipo de recursos de apoyo externo? ¿De qué hablamos cuando tratamos sobre las actuaciones del asesor escolar, de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica?


La idea básica del asesoramiento a los centros educativos

En el contexto de este documento, no entiendo necesario ahondar en el desarrollo del modelo acuñado y asentado en nuestro sistema educativo en materia de orientación psicopedagógica, modelo suficientemente conceptualizado y tratado técnicamente, que asienta sus postulados esenciales en la perspectiva constructivista de la educación y de las relaciones y queda definido sobre parámetros de naturaleza sistémica y principios de colaboración entre asesores y docentes. No obstante, sí parece oportuno exponer las líneas básicas, la definición y claves que han permitido la gestación de otros y diferentes modelos de apoyo externo que en la actualidad mantienen cotas de asentamiento significativas en nuestra realidad social, y que remiten a marcos y perspectivas relevantes en los procesos de asesoramiento a escuelas, concluyendo con el marco conceptual que, a mi entender, mejor interpreta las necesidades y puntos débiles de nuestra experiencia social y cultural y, por ende, la canalización e instrumentación de formatos de relación entre profesionales para la mejora de los procesos de crecimiento de los centros y entornos educativos reglados.

En consecuencia con este planteamiento, habría que empezar indicando que los procesos de asesoramiento, de apoyo y consulta, de trasferencia de conocimientos de diversa naturaleza o de intervención para la resolución de problemas individuales o institucionales están ampliamente documentados en diferentes ámbitos de trabajo en ciencias sociales y de modo particular también en educación. La teoría de las organizaciones, la psicología y la teoría del cambio educativo se han ocupado en los últimos 20 años de aplicar conocimientos propios, proponer modelos y desarrollar propuestas de intervención en contextos educativos reglados.

En todos los casos, de uno u otro modo, cuando hablamos de asesoramiento externo se está haciendo referencia un proceso de prestación de ciertos servicios a las escuelas y los profesores por parte de determinados especialistas o expertos en diferentes ámbitos o campos disciplinares, contenidos o programas específicos, ya sea desde instancias privadas o desde estructuras organizadas y legitimadas desde las administraciones educativas.

Más sencilla sería la consideración de que "en el contexto escolar, la meta del asesoramiento es ayudar a resolver problemas que afectan a los alumnos y profesores y ayudar a éstos para que se capaciten en el afrontamiento y resolución de problemas similares en el futuro."  (West e Idol, 1987).

Pero al margen de acotaciones conceptuales más o menos acertadas, conviene significar que, en términos generales, los modelos de asesoramiento con mayor implantación en los últimos diez años vienen a responder el desarrollo de diversos principios que, en síntesis, configuran las siguientes ideas:

La utilización del conocimiento disponible como espacio para el encuentro interprofesional en forma de consulta, asesoramiento, suministro de materiales y programas.

En este marco, cuando nos referimos a un sistema de apoyo externo, estamos tratando la idea de estructuras organizativas intermedias que ofrecen funciones de "enlace" entre el conocimiento disponible sobre determinados ámbitos o dimensiones de intervención educativa y los problemas, dificultades, conflictos o procesos que en aquellos pueden emerger, y los sujetos, profesionales prácticos, profesores, en suma, que trabajan en los reseñados ámbitos y que se configurarían como los usuarios, clientes o destinatarios del propio sistema de apoyo. Hablamos, en definitiva, de la idea de asesoramiento externo como un proceso de "mediación" entre los conocimientos especializados disponibles y los procesos de resolución de problemas de carácter institucional u organizacional.

Si ya en 1969, Havelock sentó las bases para la elaboración de unta teoría de la trasferencia del conocimiento, si bien de carácter lineal (esto es, primando un improcedente énfasis del sistema de producción sobre los procesos de trasferencia e intervención al sistema usuario), en los planteamientos actuales (Fullan, 1981) este esquema se ha desarrollado en formatos interpretativos más complejos en lo que atañe a los procesos de generación y comunicación del conocimiento, de tal forma que la concepción de la diseminación lineal ha sido absorbida por modelos en los que se aboga decididamente por la negociación y la colaboración entre apoyos externos e instituciones a la hora de poner en relación el conocimiento disponible y especializado con la resolución de problemas de tipo práctico. En esta línea, Huberman y Levinson (1984) recogen en su "teoría de las relaciones interorganizativas" la atribución de una mayor participación y protagonismo a los sujetos e instituciones pertenecientes a los contextos en los que surgen los problemas a resolver, ahondando en el concepto de "influencia recíproca" entre los agentes implicados como condición esencial para que este tipo de marcos relacionales pueda generar y sostener resultados significativos y pertinentes para unos y otros en los diferentes ámbitos de trabajo.

La teoría del cambio educativo:

Desde el marco conceptual del asesoramiento visto desde y por el cambio educativo, la fundamentación y el desarrollo del proceso de asesoramiento a escuelas ha pretendido superar lo que a entender de sus teóricos supone (hablando del modelo de trasferencia del conocimiento) una mera aproximación a las necesidades reales y urgentes de las instituciones en general y específicamente de las organizaciones educativas. Para ellos, el reconocimiento de la complejidad de los procesos de trasferencia y utilización del conocimiento vino a suponer un paso importante, sí, pero absolutamente insuficiente para atender el verdadero núcleo de la cuestión: asesorar, apoyar, orientar a profesores y centros. Desde esta concepción del asesoramiento, asesorar en la escuela configura una perspectiva singular del proceso en sí, con sus reglas, principios y discursos específicos. Desde esta concepción del asesoramiento escolar se significa que, además de incorporar como elementos claves del proceso:


1. La existencia de un conocimiento pedagógico específico y operativo. 

2. La naturaleza de la investigación educativa como los procesos más específicos de construcción del conocimiento pedagógico.

3. La consideración de las escuelas como organizaciones sociales y formalmente constituidas para la prestación de servicios educativos a la sociedad y a los individuos.

4. La fundamentación, elaboración y desarrollo del currículum y los procesos de enseñanza y aprendizaje como los contenidos más importantes del trabajo en los centros y

5. El desarrollo profesional de los profesores como agentes educativos de primer orden en la configuración y la definición de la vida y cultura de las escuelas (…/…) El asesoramiento se define asociado a la idea de la innovación como "cambio planificado", entendido éste como un proceso de aprendizaje sostenido mediante el cual las instituciones escolares y los profesores han de ir adquiriendo nuevos aprendizajes de ideas, métodos, uso de materiales, actitudes y relaciones. En este contexto se sitúa la labor del asesor escolar, dibujando su actuación en el marco de tres tipos de coordenadas que definen sus rasgos de identidad: 

  • El liderazgo pedagógico entendido como un proceso de dinamización, implicación, participación y colegialidad en un espacio de acción compartida y de colaboración los otros agentes educativos. 
  • El principio ya citado de trabajar "con" en vez de intervenir "sobre" (Lieberman, 1986): capacitar y potenciar la profesionalidad, la autonomía, la autorregulación de los individuos y las instituciones en vez de cultivar la dependencia y alienar las capacidades y la toma de decisiones; crear procesos, condiciones de apropiación y compromiso en lugar de propiciar la dirección desde el exterior (Mahaffy, 1989). 
  • La profundización en modos de asesoramiento que se complementen con aportaciones de otros agentes y especialistas, que reconozcan y movilicen los recursos personales de los centros y de los profesores, que ofrezcan medios y propuestas alternativas; que contribuyan, en fin, a construir un clima y un entorno para la solución de problemas y para la mejora de la enseñanza, en lugar de administrar y ofertar respuestas y soluciones mágicas para todo. (Escudero, 1992). 


Una concreción sucinta pero especialmente clara de los aspectos más relevantes del proceso de cambio educativo y de su relación con los procesos de asesoramiento y apoyo externo la proporcional Fullan (1985) en los siguientes puntos:


1. El cambio ocurre a lo largo del tiempo. 
2. Los estadios iniciales del cambio suelen producir estados de ansiedad e incertidumbre. 
3. La asistencia y el apoyo técnico y psicológico son fundamentales para reducir la ansiedad y la incertidumbre. 
4. El cambio implica aprender nuevas habilidades a través de la práctica y retroalimentación informativa de la misma: el cambio, pues, es incremental y evolutivo. 
5. El cambio más decisivo ocurre cuando los sujetos logran captar cognitiva y racionalmente el por qué los nuevos modos de trabajar funcionan mejor. 
6. Las condiciones organizativas intraescuela y el apoyo administrativo y técnico desde el exterior contribuyen a hacer más probable el cambio. 
7. El cambio, para ser exitoso, exige cierta presión externa, fundamentalmente a través de mecanismos que propicien la interacción entre los profesores y entre éstos, la administración y los apoyos externos.


Algunas definiciones del asesor como "agente de cambio" pueden atribuírsele a Louis (1981), citadas en su texto: "Agentes externos y utilización del conocimiento: Dimensiones para el análisis y la acción":

"Un profesional que influye sobre decisiones innovadoras en una dirección considerada deseable por la instancia (administración, institución...) a la que sirve.


"Individuo que ofrece su intervención externa definida con a) ayuda al cliente a recoger y comprender información válidas sobre su situación y problemas; b) ayuda a desarrollar un sistema propio de opciones de resolución; c) ayuda a desarrollar un compromiso interno con la realización de procesos que permiten hallar soluciones adecuadas".

"Un agente de mediación que actúa como enlace entre nuevas ideas o programas y la práctica educativa en curso, conectando recursos externos con los propios del sistema usuario, con el propósito de que ocurra una interacción constructiva entre ambos."


"Un sujeto que trata de aportar mayor racionalidad a decisiones de cambio en el sistema escolar, potenciando la naturaleza y la disponibilidad de la información para fundamentar procesos de toma de decisiones."

Y una última definición, sin duda más estética pero también más controvertida...

En palabras de Charles Handy (1989), "asesorar es una habilidad muy diferenciada. Las personas silenciosas la poseen en mayor medida que las ruidosas; porque los asesores son capaces de vivir vicariamente, obteniendo placer del éxito del otro; son intérpretes, no teóricos, ni tampoco personas de acción. Funcionan mejor en la fase reflexiva del aprendizaje y, en definitiva, se trata de gente atraída por la influencia silenciosa, no por el poder..."

A partir de este momento daremos un paso más...  Una perspectiva evolucionada...  Hablaremos de una concepción peculiar del asesoramiento y de sus dimensiones social y cultural. Hablaremos de compromiso e implicación crítica.

La relación socialmente comprometida y el desarrollo de las escuelas:

Hasta el momento hemos discurrido por concepciones ligadas genéricamente al concepto de asesoramiento en sí y sus implicaciones en contextos educativos reglados. Desde ópticas cercanas a la idea de transmisión lineal del conocimiento disponible sobre materias y contenidos específicos, hemos ido abordando líneas y planteamientos que incorporan a la idea y práctica del asesoramiento la singularidad del espacio físico y psicológico en que éste se concreta y define. En este sentido, se han aportado las claves esenciales de lo que ha venido a denominarse el asesoramiento desde la teoría del cambio educativo. Escuelas y profesores en su conjunto, entendidos como los ámbitos protagonistas de una relación "por" y "para" la innovación desde dentro, por y para el cambio planificado desde las preocupaciones y posibilidades de los docentes y su conocimiento disponible. El asesoramiento entendido, en suma, como una aportación, como una mediación reflexiva y silenciosa en los contextos de resolución de problemas y toma de decisiones de los centros.

Como decíamos antes, vamos a dar un pasito más, un paso que dé cuenta, amén de la generación de nuevos procedimientos que ayuden a tomar más funcional el modelo de asesoramiento, de las opciones sociales, culturales y de valor a las que pretende servir. Un modelo educativo para el asesoramiento escolar no sólo debe justificar los fundamentos en los que se basa para ser más eficaz en relación con la mejor de la escuela y de la educación. Debe, asimismo, hacer explícitas las coordenadas sociales, éticas e ideológicas que precisen cuales son los fines que persigue, cuáles son sus contenidos, cuales sus valores. Una relación de asesoramiento no puede definirse exclusivamente en relación con los parámetros específicos del sistema escolar, escuelas, profesores y alumnos; debe hacerlo también con la estructura social de la que unas y otros forman parte y a las que, de uno u otro modo, sirvan. (Escudero, 1992). En términos de Freire, aunque refiriéndose al trabajo social en sentido amplio, el trabajo asesor escolar ha de ser considerado como algo más que un proceso instrumental para modificar la situación y los problemas de los sujetos y organizaciones; ha de ser puesto en relación con las opciones que comporta de cara a la capacitación de éstos, a su aprendizaje y emancipación, tanto a nivel individual como colectivo.

Estamos hablando de la importancia de situarse desde una perspectiva crítica y socialmente comprometida con la concepción e interpretación de:
  • La generación y utilización del conocimiento. 
  • La cultura y el poder cultural. 
  • La relación entre teoría y práctica. 
  • La relación de apoyo y asesoramiento. 
  • La dicotomía autonomía-dependencia.

Freire defiende una actitud y un compromiso al que denomina "admiración", esto es, una disposición a mirar desde dentro, con implicación y dedicación, a entrar en profundidad en los problemas de aquellos con los que se trabaja. Podríamos seguir indicando que, en este contexto, el asesor escolar no se concibe como un pensador que elabora teorías para los prácticos eludiendo el compromiso con los problemas y conflictos, sino más bien como un admirador que aprende y reflexiona con aquellos, ayudándoles a elaborar y desarrollar formas de autoevaluación y autoaprendizaje.

No podemos entender ni concebir la escuela como una institución ajena al entorno. No podemos entender al profesorado como un conjunto neutral de profesionales. Cualquier proceso de asesoramiento, esto es, las prácticas y relaciones que promueve y desarrolla con profesores y escuelas, ha de contribuir a la emergencia y crecimiento de procesos educativos y culturales en los que los diferentes colectivos hagan frente a su realidad, a sus necesidades, preocupaciones y problemas de forma reflexiva, crítica y autónoma, evitando en la medida de los posible opciones ideológicas y de valor cercanas a las ideas de control y dominación cultural, de jerarquización y diferenciación, de influencia desigual e imposición.

Hasta ahora todo un conjunto de ideas, presentadas, sin duda, modestamente, pero potentes en su definición y compromiso. Toda una suerte de conceptos y opciones de valor, de criterios y enfoques. Recopilemos. Una síntesis aglutinadora de lo hasta ahora expuesto en materia de concepciones y modelos de asesoramiento podría quedar definida en los siguientes puntos:


1. El apoyo externo entendido como un modelo de actuación con los centros y no sobre los centros.

2. Un enfoque sistémico, holístico, coherente e integrado que evite la fragmentación de los procesos y actuaciones.

3. La promoción de un enfoque orgánico que considera la organización que aprende como un organismo vivo que crece por su propio impulso hacia el autodesarrollo. La escuela que aprende es un organismo que se autodesarrolla, se autorevisa, se autoconoce, se autoregula, se autodetermina y se autogestiona.

4. La aceptación del principio de que el progreso surge desde dentro. Lo que Holly (1990) ha descrito como interiorización tiene más que ver con el aprendizaje que con la enseñanza.

5. La provisión de un apoyo externo de carácter empático que guíe, facilite y realce el aprendizaje de la organización y que estimule el crecimiento en lugar de detenerlo a anularlo. El compromiso con el aprendizaje tiene que florecer dentro de la organización, por lo que, de acuerdo con Senge (1990), tantas intervenciones mal concebidas no son solamente poco eficaces sino que además crean dependencia.

6. Los procesos de asesoramiento escolar han de germinar en contextos relacionales facilitadores de procesos, espacios y discursos de mediación entre el conocimiento sistemático disponible sobre educación y sistema escolar. Esto reclama la participación, la negociación y la construcción compartida de la relación de asesoramiento.

7. El asesoramiento escolar ha de edificar su diseño y desarrollo sobre la naturaleza y la construcción del conocimiento educativo, sobre los centros como organizaciones, sobre el currículum y sus dimensiones, sobre los profesores y su conocimiento, sobre el entorno social y sus preocupaciones.

8. El asesoramiento no puede concebirse como un sistema neutral en sus percepciones y acciones. Dependiendo de su definición y del tipo de relaciones y prácticas que configura, apostará por valores de jerarquización y diferenciación, influencia desigual y poder o, por el contrario, por opciones basadas en la colaboración, la participación, la solidaridad y el desarrollo de la autonomía de los otros importantes.


Introduzcámonos ahora en la mente y corazón del asesor escolar. ¿Qué le pedimos? ¿qué se le pide? ¿de qué habilidades estamos hablando cuando profundizamos sobre sus capacidades y posibilidades de acción? Lo que ahora voy a presentar es una recopilación de las diferentes habilidades que, desde distintos marcos y concepciones, todos los teóricos reconocen como válidas y necesarias. Extraído de un trabajo de Miles, Saxl y Lieberman (1988) y adaptado por Moreno J.M. y Torrego, J.C. (1993) y Luengo, J.A. (1998), éstas que ahora voy a exponer podrían considerarse como el esqueleto aptitudinal y actitudinal del buen asesor:

Las habilidades básicas del asesor escolar (una aproximación conceptual):

1.- Facilidad y naturalidad interpersonal (relación simple y directa con los otros): Personal muy abierta, puede tratar con la gente de manera delicada y empática, puede trabajar en colaboración; sabe cuándo contenerse, cuándo afirmarse, cuándo ser discreta y suave; puede charlar con cualquiera, muestra a los demás su interés por ellos, sabe expresar sus pensamientos y sentimientos; encuentra en las relaciones con los demás un espacio en el que puede desenvolverse con facilidad a través de relaciones e interacciones fáciles, sencillas, naturales y transparentes.

2.- Facilidad para trabajar en grupo (comprensión de las dinámicas de grupo, capacidad para facilitar el trabajo en equipo): Tiene habilidad para poner a un grupo a trabajar y desarrollar iniciativas, facilita la cohesión entre ideas e intereses; organiza adecuadamente los espacios y tiempos de trabajo grupal y procura no dejar nada al azar en cuanto a preparación, desarrollo y balance de los encuentros o reuniones. Capacidad para aceptar situaciones o valoraciones duras, capacidad de ayuda a los demás y apoyo manifiesto en momentos críticos y especialmente delicados.

3.- Capacidad para la formación (enseñanza de procedimientos sistemáticos, instrucción directa): Define con facilidad el trabajo y las instrucciones a seguir, clarifica el camino y ayuda a interpretar los inconvenientes de la planificación y el desarrollo; comunica sus conocimientos de igual a igual y disfruta con ello; no le importa el conflicto, observa en él una excusa para seguir aprendiendo y encaminar nuevas propuestas de reflexión. Excelentes habilidades de enseñanza, experiencia en trabajo de formación de y con profesores, capacidad de apoyo y liderazgo.

4.- Competencia en contenidos educativos (conocimiento de materias, temáticas y áreas relevantes de la práctica educativa): Sabe reconocer su desconocimiento sobre determinados temas o contenidos pero se muestra como un auténtico experto y conocedor de áreas específicas de la actividad escolar; lo que no sabe lo busca, indaga e investiga sobre ello, se informa e informa adecuadamente.

5.- Capacidad de organización y estructuración del trabajo (definición, diseño y planificación de las tareas): Es una persona muy organizada, tiene los temas y trabajos siempre preparados, con documentación de apoyo, inventarios, esquemas, secuencia y pasos a seguir; hábil y conocedora sobre cómo establecer prioridades, tiempos, planes, sabe cómo organizar los proyectos y "construir" en torno a las ideas y creencias del grupo.

6.- Capacidad de iniciativa (generación, impulso y sostenimiento de actividades, moviéndose directamente hacia la práctica, hacia la acción, hacia las propuestas innovadoras): Persona animosa, con ideas claras de lo que hay que hacer, de los pasos a dar y de los temas a tratar, de lo que puede y no puede obviarse, de lo que es y no es importante; capacidad para mover emociones y remover el ambiente y los intereses en sentido constructivo.

7.- Competencia en la construcción/generación de confianza en la relación interprofesional (capacidad para construir y edificar relaciones de trabajo bien asentadas, capacidad para generar seguridad y confianza, minimizar sentimientos de amenaza o incertidumbre): Cierta capacidad de seducción, franqueza, claridad, confianza plena, criterio...  Fortalece el sentimiento de eficacia de los demás, de creencia en sí mismos; infunde energía, ánimo, ganas, valor y estímulo por cuanto se propone el grupo.

8.- Capacidad para la confrontación efectiva (expresión directa y no agresiva de informaciones negativas, sin generar reacciones o impactos indeseables, efectos de rechazo): Puede discutir o poner en duda algo, siempre de manera positiva; es objetivo y claro, puede señalar cosas sin resultar descortés, su firmeza es franca y transparente; capacidad para evaluar negativamente con intención y ánimo constructivo.

9.- Capacidad de mediación en conflictos (competencia en la resolución de problemáticas por intereses o percepciones diferentes o incompatibles): Capacidad para la escucha activa e inteligente y para transmitir sensaciones de cercanía a posturas inicialmente distantes; capacidad para entresacar y definir los aspectos interesantes de otras propuestas; capacidad para observar y vivir tensiones con serenidad, modelar respuestas razonables, seguras y pertinentes.

10.- Capacidad para la colaboración (generación de relaciones donde la influencia se reparte y comparte equitativamente): Negocia a un mismo nivel, acepta e incorpora ideas, evita el protagonismo, coordina y dirige propuestas pero desde la igualdad, desde el consenso y la participación; no juzga, tiene ideas propias y las pone siempre al servicio del grupo y de la tarea, es flexible y abierto con las modificaciones a sus planteamientos o propuestas. Entiende el conflicto como una herramienta de aprendizaje y crecimiento.

11.- Competencia en la evaluación y diagnóstico de situaciones concretas e individuales (capacidad para detectar y analizar las necesidades/problemas de un profesor en particular o de un caso singular). Análisis pormenorizados del contexto y situaciones problemáticas, definición de ámbitos de problemas y de mejora, priorización afectiva, diseño de programas y evaluación, elaboración de informes, resultados...

12.- Capacidad para la evaluación y diagnóstico de organizaciones (capacidad para detectar y analizar las necesidades/problemas de la escuela como una organización: Análisis de las situaciones, reconocimiento de problemas, categorización de ámbitos de mejora, habilidades para priorizar, buscar soluciones, planificar, evaluar; elaboración de informes...

13.- Capacidad de dirección y control de procesos (organización de procesos de trabajo colaborativo). Desarrollo de acciones combinadas, coordinación de actividades y programas, influencia directa y continúa sobre el trabajo, percepción de las necesidades, preocupaciones, y conflictos evolutivos del grupo, toma de decisiones congruentes y retroalimentación...

14.- Provisión de recursos (búsqueda, localización, facilitación y divulgación de recursos, materiales, ejemplificaciones, contactos, prácticas...). Busca, indaga, traduce, adapta materiales, resume y prioriza ideas o conclusiones aportadas por otros en torno a los temas de estudio, conoce las fuentes en las que "escarbar" para extraer información relevante.

15.- Habilidades de demostración y modelaje (presentación de nuevas propuestas y modelos de acción, de nuevos modos y maneras de enforcar las actuaciones cotidianas con profesores, alumnos, familias...). Sabe situarse como un práctico, como un docente, en tarea cotidiana. Ilustra con facilidad y criterio lo que ha de hacerse, cómo ha de hacerse, lo que puede decirse, cómo puede decirse...  Muestra capacidad para representar conductas y comportamientos pertinentes ante situaciones de conflicto.

En fin, todo un nutrido conjunto de habilidades, de capacidades, de competencias por y para el trabajo cotidiano, por y para la difícil tarea de asesorar, de apoyar, de orientar el trabajo de otros, de los otros importantes, de los protagonistas del hecho y del acto educativo. Todo un auténtico reto a nuestros entresijos como profesionales, como técnicos de apoyo externo, como dinamizadores del impulso, del germen del cambio educativo, de la innovación, de la capacitación de los centros para atender más y mejor a nuestro diverso entorno social.

Si tuviera que subrayar una idea de lo sentido en mis experiencias con profesores y escuelas, sin duda me quedaría con el concepto del "yo colectivo", con el sentimiento del "protagonismo compartido". En todos nosotros hay mucho de aquellos a los que hemos acompañado y acompañamos, de todos los que caminan junto a nosotros y han caminado; en nosotros crecen las ideas aportadas y maduradas por otros, que a su vez las vieron crecer escuchando a otros. Lo que uno sabe y aporta no es sino la síntesis del saber de los demás, de los otros importantes, de quienes también recrean, admirados, su propio mundo interior con el saber de los demás. El diálogo intersubjetivo entendido como la garantía del cambio, de la reconstrucción pertinente sobre lo ya hecho, sobre lo ya edificado.

Nuestro camino como asesores escolares discurre por un sendero pleno de compañía, de personas capaces y competentes, de profesionales sensibles con su tarea. El camino hacia la colaboración, hacia la competencia, hacia la construcción de una cultura educativa sensible con las necesidades y problemas sociales puede ser un camino cálido por la innegable y reconfortante compañía de los demás.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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