Cada vez estamos más cerca. O al menos eso nos parece. Avanzamos poco a poco en el diagnóstico del fenómeno, en la consideración de sus causas, en su naturaleza y en los procesos que sostienen su desarrollo. Como si de una enfermedad se tratara. Y es que, en el fondo, se trata de una enfermedad. Una enfermedad social. Que afecta de forma directa a niños, niñas y adolescentes pero que surge, anida y crece sustentada por valores (¿qué valores?) y principios deleznables situados en el corazón mismo de una sociedad que lastra con miseria y ejemplos despreciables los modelos que configuran las relaciones interpersonales, el modo en que asumimos estar con otros, tratar con otros, vivir con los otros. Y definir y resolver los conflictos y confrontaciones. Y también, claro, el modo en que concebimos la ayuda, la compasión, la bondad o la acción comprometida con los otros que nos acompañan, la prioridad que damos a estos valores o, más bien, a sus contrarios, la competitividad cruel, la mirada ominosa, el desprecio, la incapacidad para valorar el sufrimiento de quien me rodea... Sabemos ya cosas suficientes, como, por ejemplo:
1. Que el denominado acoso escolar no siempre se produce, sostiene o sufre en la escuela. Que se desarrolla también en escenarios virtuales, de profunda influencia, expansividad y capacidad de penetración en las redes sociales. Que se ejecuta por agresores que, en ocasiones, no son compañeros en la escuela de las víctimas. A veces no son ni conocidos, casi. Que la escuela y las relaciones que en ella cuajan no produce estos comportamientos. Sino que observa, a veces sin ser consciente o dar adecuada y rápida respuesta al proceso de anidamiento de un fenómeno que nace en una forma ruin de entender las relaciones entre las personas, una cultura de ser popular; que surge y se mantiene también protegido por una ética de la inacción, de falta de compromiso e implicación en la ayuda a quien está sufriendo.
2. Que, no obstante lo dicho, las escuelas tienen una responsabilidad irrenunciable no solo en la detección e intervención rápida, coherente, seria y eficaz de estos comportamientos, sino en la prevención de la violencia y el maltrato y en la promoción de la convivencia pacífica.
3. Que el acoso es violencia y maltrato entre iguales. Violencia cruel, injustificada, gratuita, mantenida en el tiempo. No es un simple conflicto entre pares. Ni una pelea sobrevenida e inesperada. Es violencia planificada, organizada. Y jaleada y, por tanto, sostenida por las cohortes de allegados que ríen, mantienen y difunden las agresiones, la vejación, la exclusión. Sosteniendo la miseria humana sin misericordia. Sin la más mínima reflexión de los profundos impactos de sus abyectas conductas.
4. Que estamos, parece, en una situación de alarma social. Condicionada sin duda por los resultados de algunos estudios, desproporcionados en sus conclusiones. Y alumbrada también por el eco de noticias e informaciones, algunas especialmente dolorosas, que dan cuenta y permiten visibilizar hechos y comportamientos que hace unos años pasaban desapercibidos o sencillamente se ocultaban; tratados más o menos, con mayor o menor tino, cuando eran detectados. Y normalmente oscurecidos por una suerte de costumbre, profundamente arraigada, ligada al silencio. Un silencio contagioso (Silencio epidémico, J. Srabstein, AACAP, San Diego, 2006). Muy contagioso. Hoy en día, sin embargo, el fenómeno ha visto la luz, de una manera deslumbrante, casi cegadora. Y, como bien sabemos, con efectos de sobresalto, y en ocasiones, de espanto, miedo, pavor. En los padres, por lo que pueden vivir o estar viviendo sus hijos. En el profesorado, por lo puede ocurrir (o estar ocurriendo) y no ser conscientes de ello; y por las consecuencias de ello, claro. Y también por la dificultad de tratar de modo adecuado las reticencias y el temor epidémico que puede llevar a muchos padres a interpretar situaciones de conflicto ordinario entre chicos como presuntas situaciones de acoso premeditado e implacable. Estamos en un momento que sí, es posible que se den más casos que antaño. Pero esto es muy difícil de acotar con el despliegue de estudios e investigaciones que aportan datos notablemente contradictorios. Es necesario acotar el método, sustanciarlo, mejorarlo y fotografiar el fenómeno con rigor, incorporando las entrevistas individuales (con menos muestra incluso), de modo que podamos contar con series que permitan evidenciar con seguridad parámetros de incidencia y prevalencia.
5. Que la situación de alarma y alta sensibilidad social con todo lo que puede ser considerado acoso, maltrato o violencia sitúa el nivel de susceptibilidad de la población en el lado completamente opuesto al de la invisibilidad (y por tanto, también de inacción) de cualquier movimiento pendular. Estamos en la zona roja, casi echando humo, en un contexto de visible excitabilidad. Y esto tal vez tenga que ser así. A pesar del tiempo que viene alertándose sobre la necesidad de actuar, casi acabamos de abrir la caja de los truenos, una especie de caja de Pandora (que en realidad era un ánfora) del que escapan, haciéndose más explícitos, todos los males que, en el caso que nos ocupa, hacen manifiestas y explícitas las mil caras del acoso y maltrato entre iguales.
El péndulo deberá oscilar hacia un espacio más centrado, y por tanto más medido, en poco tiempo, de manera que seamos capaces de equilibrar el análisis de la realidad y tomar las decisiones que sean precisas con el máximo de eficiencia. Si lo conseguimos, estaremos acertando con las propuestas.
6. Que el lenguaje es importante. Cuidar cómo hablamos, qué decimos, cómo nos manifestamos ante este fenómeno que amenaza con cierto grado de parálisis. No es verdad que los centros educativos no estén haciendo nada. No es verdad. Como no es verdad que los profesores y padres sean irresponsables en el ejercicio de sus responsabilidades a la hora de educar, de trasmitir valores, de cuidar del desarrollo de los niños y adolescentes que de uno otro modo son su responsabilidad. Y no permitamos expresiones catastrofistas que no solo no ayudan ni contribuyen a mejorar el patrón de respuestas, sino que inyectan un pesimismo paralizante, alejado de la proactividad e implicación. Algunos centros deben mejorar, y mucho, sus mecanismos de intervención en todo el proceso de desarrollo del fenómeno al que hacemos referencia. Y puede que aún no sean pocos. Y algunos profesores, como algunos padres. Pero estamos en el camino. Con propuestas, ideas, planes, materiales para el trabajo eficiente.
7. Que las cifras que tasan el fenómeno del acoso entre iguales pueden, algunas, estar cargadas de intenciones. Y que las investigaciones no siempre aclaran lo que verdaderamente ocurre. Parece que la prevalencia del fenómeno debemos situarla, grosso modo, en torno al 2-3% de la población infantil entre 8 y 15 años aproximadamente. Y este porcentaje, en números absolutos, son muchos niños. Prefiero no detallar el cálculo. Pero sí puede señalarse que, en semejante estado de la cuestión, de preocupante alarma, como se ha expresado anteriormente, los datos reales de denuncias y notificaciones de presunto acoso entre iguales en los centros educativos, sitúan la prevalencia muy lejos del escenario citado (que, por cierto, está, a su vez, muy lejos de cifras un tanto desnortadas que referían una prevalencia del 25% de la población escolar). En la Comunidad de Madrid, durante el curso 2015-16, se presentaron en los centros educativos 573 denuncias de posibles casos de acoso escolar, de las que finalmente resultaron 179 casos de acoso confirmados. Es decir, un 0,03% aproximado de la población diana. Muy alejado de los datos de prevalencia citados y reflejados en el Informe sobre Acoso Escolar elaborado por la Comunidad de Madrid.
8. Que los datos de prevalencia citados en el punto anterior y reflejados en el Informe de la Comunidad de Madrid no se alejan demasiado de la realidad. Pero entonces, ¿por qué existe tanta diferencia entre lo que los niños y adolescentes expresan en sus respuestas a los cuestionarios (autoinforme y heteroinforme) que completan para medir las condiciones del clima social de las aulas y lo que realmente se pone en conocimiento de los equipos directivos en forma de notificación o denuncia? Si las investigaciones sobre prevalencia dicen la verdad, o se acercan a ella, ¿cómo es posible que exista tanta diferencia entre lo esperable y lo que realmente llega, en forma de denuncia, a las mesas de los directores de los centros? Y esto en un contexto de alarma social como es el que nos encontramos... Podemos solucionar la duda argumentando, simplemente, que las administraciones cuentan lo que quieren, que ocultan datos, o que los maquillan. Esto es lo fácil. Entiendo, sin embargo, que hemos de buscar e indagar más. Sin duda. Creo sinceramente que puede haber otras razones que merece la pena explorar más. Entre otras:
¿Son fiables los actuales métodos de investigación y el formato de los mismos? ¿Por qué hay tanta diferencia entre lo que chicos y chicas dicen que les ha pasado o les pasa, más o menos frecuentemente, y lo que luego se denuncia? ¿Se pregunta lo que debe preguntarse? ¿Se pierde la investigación las respuestas que encontraríamos con el análisis (imposible) de la entrevista individualizada? ¿Qué se pierde realmente de lo nuclear con las encuestas on-line?
¿Sigue imperando la ley del silencio?. Más de lo que, incluso, creemos. Nos da miedo contar, "levantar la liebre", Miedo a las consecuencias, posibles represalias, miedo a que el remedio sea peor que la enfermedad, miedo a que no me crean, miedo a ser el "pringao" que acaba chivándose de todo...
Algunas víctimas pueden entender que lo que ocurre forma parte de la vida que les toca, que "es lo que hay", que les pasa a muchos. E intentan sobrevivir sin contarlo... "Porque es normal que ocurra" (cultura del "todo vale" para unos y de "qué voy a hacer", para otros).
Aunque parezca de perogrullo, ¿saben los chicos y las chicas, y sus padres, que si viven este tipo de experiencia deben contarlo cuanto antes?
Tal vez se sigue confiando escasamente en la capacidad de intervención de los centros educativos. Y no se denuncia. ¿Y se buscan alternativas como cambiar de centro educativo, por ejemplo?
¿Cómo responden los centros a las primeras demandas? ¿Se acogen adecuadamente? ¿Permiten canalizar con confianza las demandas de padres y madres y del alumnado?
¿Tenemos suficientemente en consideración la capacidad de resiliencia de muchos chicos y chicas que, pudiendo estar sufriendo comportamientos de exclusión, intimidación, vejaciones y demás, afrontan la situación con capacidad y competencia personal y social? "Esto que me preguntan ustedes me pasa, a menudo, pero sé responder a ello... Y no me inquieta en exceso.
9. Que el papel del profesorado es imprescindible hoy. Hemos de dar un paso al frente y acometer las acciones precisas para generar confianza en nuestros alumnos, observar su mirada, ser más sensibles a sus necesidades, especialmente a las de aquellos que menos hablan, que menos participan, que menos presentes están en la vida del aula y de sus compañeros. Y que es necesario trabajar e insistir desde la educación infantil. Trabajando en modelos donde la competencia emocional sea un referente esencial. Habilitando habilidades intrapersonales e interpersonales entre nuestros alumnos donde la ayuda entre iguales, la solidaridad, el apoyo mutuo, la compasión y la bondad sean valores prioritarios, y contribuyendo, asimismo, a la generación de capacidades de afrontamiento ante los estímulos nocivos, ante las agresiones del entorno. Con valor y seguridad.
10. Que hemos de trabajar con los alumnos, en primaria y secundaria, dándoles protagonismo para colaborar de manera activa en la promoción de la convivencia pacífica y la prevención de actitudes y comportamiento violentos. Alumnos y alumnas que ayudan. Y se comprometen. Y son mostrados. Y se muestran. Se hacen visibles por las aulas. Y en los blogs y webs de los centros. Y traen un soplo de aire fresco a cualquier estructura y organización. Alumnos y alumnas que, con la adecuada planificación representan la reflexión, la información y la formación conjuntas. Y también la detección y derivación, en su caso. Pero especialmente la acción directa con los compañeros para reflexionar sobre conceptos, prácticas, experiencias. Convertidos en referentes como delegados de convivencia del alumnado del centro. Un grupo que con el paso de cada curso dará entrada a nuevos miembros, consolidando y extendido la influencia. Un grupo que en poco tiempo podrá alcanzar niveles de capacitación suficiente que permita, incluso, la formación de nuevos integrantes, y, con ello, la extensión de la idea, del modelo, de la visión. Son los mejores agentes.
11. Que llegamos antes al corazón de los espectadores que al de los violentos. Trabajando con ambos como no puede ser de otra manera (en la prevención, en la detección y en la intervención), hemos de considerar, no obstante, que si conseguimos crear el tejido de sensibilidad suficiente en los grupos-clase, inoculando conciencia, empatía y valor para pasar a la acción y defender, proteger, acoger y cuidar al débil, al ignorado, al excluido o al masacrado, estaremos a un paso de cercar la violencia, dejarla sin sustancia, sin la gasolina que supone la actitud de reír la agresión, mirar hacia otro lado o, desgraciadamente también, no atreverse a intervenir. Y necesitamos tiempo en tarea para desarrollar bases estables de actitud prosocial, de presencia, de mirada crítica. Tiempo para dialogar con nuestros alumnos, exponerles a la realidad, generar sentimiento, ternura, afecto, sensibilidad..
12. Que los padres tienen, también y de modo especial, una responsabilidad esencial. El día a día. Cuidar con los hijos la actitud, la escucha, la capacidad para dialogar, analizar los hechos, responder con ecuanimidad y compasión. Despreciar la violencia en cualquiera de sus grados, formas o manifestaciones, responder a ella con los valores prosociales básicos. Nuestro comportamiento en el espejo. Modelar la ayuda, la solidaridad, el apoyo, el compañerismo, el aprecio, la sensibilidad. Defender y cuidar a quien no se sostiene, a quien apenas se atreve a mirar, a levantar la voz, a pedir ayuda. El ejemplo y el modelo, el nuestro, como herramientas esenciales.
13. Que el Sistema educativo está obligado a reconsiderar, al menos en parte, sus prioridades. ¿Qué tipo alumnado queremos? Y ¿cómo pretendemos articular y vertebrar su desarrollo y maduración como seres humanos? Ratios, organización curricular, atención a la diversidad, tiempos específicos para la acción tutorial en educación primaria y consideración de la necesidad de dar tiempo y visibilidad en la organización al trabajo de coordinación de los equipos docentes en secundaria representan, entre otros, elementos sensibles con la mejora que entre todos tratamos de trazar. E incorporar la convivencia en el núcleo de la vida de los centros educativos, considerando recursos, tiempos para la acción, y claves para la construcción compartida, entre todos los agentes de la comunidad educativa, de proyectos basados en la colaboración y la participación de todos.
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