10 de octubre de 2011

EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA ATENCIÓN TEMPRANA


La evolución de los esquemas y modelos de intervención temprana en los últimos años ha circulado sensiblemente unida a la revisión y reformulación del concepto de diagnóstico en la primera infancia. Resulta complejo discriminar hasta qué punto este relato conjunto ha generado, desde su génesis, mutuas, densas y recíprocas influencias o, por el contrario, ha discurrido desde orígenes contextuales marcadamente diferentes, con esporádicas y tangenciales “invasiones” e “intoxicaciones” conceptuales e ideológicas.
Lo que sí parece incuestionable es que la reflexión sobre los procesos de diagnóstico e intervención en edades tempranas han determinado, en la actualidad, un eficaz y singular binomio que aglutina procesos significativamente holísticos. Hablar, así, de atención temprana es concebir ambos conceptos en un entorno que los engarza, haciéndolos consustanciales, intrínsecamente enlazados, unidos por un paradigma molar y globalista. Plantear las fases de diagnóstico e intervención fuera del marco, más amplio e integrador, de la atención temprana, supone un acotamiento simplista y molecular de todo un proceso que, sin embargo, debe alcanzar su verdadera dimensión en la secuencia de fases de su principal herramienta conceptual y metodológica, la evaluación psicopedagógica:
-          Recopilación de información.
-          Análisis e interpretación.
-          Elaboración de hipótesis.
-          Toma de decisiones.
-          Control y seguimiento.
(Sundberg, 1977; Carey y Cols, 1984; Pager, 1986; Silva, 1988)
Es el propio concepto de atención temprana el que articula todo este conjunto de actuaciones que, lejos de situarse en parcelas finitas, compartimentadas, especulativas y episódicas, nos muestra un continuum, un proceso flexible y coherente de decisiones recíprocamente significativas, relacionadas e integradas (Maloney y Ward, 1976). La tarea de evaluación en el marco de la primera infancia ha desarrollado, en la última década, una singular vía de reformulación del tradicional concepto de diagnóstico.  El propio discurso de intervención en el contexto de las alteraciones del desarrollo en los primeros años de vida determina un cambio de enfoque sustancial desde los años 80.
Los ejes de contenido que a continuación se citan, representan un conjunto de aportaciones que, desde distintos campos teóricos, aportan elementos de sumo interés para fundamentar cualquier ámbito de actuación en el marco de las ciencias sociales. Dichos ejes configuran, entre otros, algunos cuerpos vertebrales del aludido contexto de revisión y modificación conceptual, permitiendo esbozar, en su argumento, los eslabones de una reformulada filosofía diagnóstica en las edades tempranas:
1.- La revisión del concepto de minusvalía referido a la primera infancia y el acuñamiento de la denominación de “necesidades educativas especiales”  (Warnock, 1979; M. E. C., 1989).
2.- La dinamización de planteamientos sistémicos en el análisis del proceso de desarrollo en el ser humano (Bertalanffy, 1979; Bronfenbrenner, 1987) y su aplicación en el ámbito de los trastornos y alteraciones del desarrollo (Kornblit, 1984; Winton, 1986).
3.- La evolución de la relación “profesional” – “usuario” en ámbitos de orientación y asesoramiento (Winton, 1986; Cole y Siegel, 1990) y el enfoque teórico sobre la utilización y difusión del conocimiento (Havelock, 1971; Fullan, 1981; Huberman y Levison, 1984).
La definición de estos factores y aportes científicos esbozados viene suponiendo un proceso de engarce entre diferentes disciplinas, códigos, tendencias e ideologías, desarrollando todo un auténtico debate en la acción, un discurso de investigación en la práctica sobre el significado tradicional del binomio diagnóstico-intervención. Si hacemos un breve repaso a los ejes aludidos, intentaremos descentrar algunas claves del alcance conceptual y procedimental que atañe al contenido básico de este escrito: el proceso de evaluación psicológica en el ámbito de la atención temprana:
1.- La revisión del concepto de minusvalía referida a la primera infancia y el acuñamiento de la denominación de “necesidades educativas especiales” por el M. E. C. (1989) han puesto de manifiesto, entre otros muchos aspectos, las numerosas lagunas de sentido y contenido que se enmascaraban en el modelo de evaluación basado en el “handicap”: fundamentación básica en los factores deficitarios del comportamiento del niño, utilización prioritaria de criterios normativos, valoración de la disfunción como inherente al sujeto, no cuestionamiento del entorno y sistemas en que éste se desarrolla, orientación hacia postulados segregacionistas… La concepción basada en la diversidad y en las necesidades educativas especiales aporta, por el contrario, implicaciones de calidad al proceso de evaluación: atención a los aspectos positivos del desenvolvimiento funcional del niño, utilización del análisis de tipo criterial, observación y valoración del contexto, consideración de la alteración como una disfunción de carácter interactivo, utilización limitada de escalas y tests de desarrollo como elementos prioritarios del proceso, fundamentación en procedimientos como la observación natural, participante y sistemática, enmarque en una filosofía abierta, flexible y normalizadora.
De acuerdo, pues, con este discurso de revisión conceptual en pleno desarrollo, apreciamos la orientación hacia modelos de evaluación entendida como proceso, como relato de dimensiones y fases de tomas de decisiones intrínsecamente inseparables, como marco de investigación-acción permanente, como guión definido y redefinido constantemente en contexto interactivo.
2.- Resulta, asimismo, de sumo interés la sensible incorporación que viene produciéndose de concepciones de carácter sistémico en relación con el desarrollo psicológico y el hecho educativo en general, así como dentro del propio marco de la atención temprana en particular. En síntesis, la teoría de sistemas se engarza en la conceptualizaciones sobre desarrollo de la personalidad, relaciones entre ésta y el organismo biológico, y conexiones entre personalidad y medio (Salem, 1990). La documentación y aportación científica es tan rica y extensa en estos momentos, que se antoja complicado no verse influido por estos planteamientos, sea cual sea el marco referencial del que uno proceda. El mismo concepto de “necesidades educativas especiales” y el estudio de evaluación del proceso de integración en nuestro país ejemplifican, en sus dimensiones fundamentales como modelo y concepción, una óptica asentada en la teoría de sistemas (Marchesi, Echeíta y Martín, 1990). Idéntica consideración puede, por tanto, argumentarse sobre el proceso de evaluación que subyace a este paradigma y al que deviene de la introducción de planteamientos sistémicos en el ámbito del tratamiento de los trastornos del desarrollo en las primeras edades (Bassedas, Huguet, Marrodán y otros, 1991). “Hoy en día, cada vez son más los autores que acentúan la necesidad de evaluar el ambiente del niño excepcional y las interacciones que se producen dentro de dicho ambiente (Maloney y Ward, 1976; Eggert 1981; Wilkin, 1981; Martín, 1986; Juan de Espinosa y otros, 1987) (Benedet M.J., 1988)”. Del mismo modo, en relación al contexto de intervención temprana, Winton (1986) destaca la absoluta necesidad de diseñar y adecuar esquemas y estrategias de evaluación que aproximen al profesional a todo el cuerpo de preocupaciones, carencias y necesidades del entorno del niño deficiente, “significadas” en el propio comportamiento de éste, en sus propios logros y limitaciones. “Evaluar al niño solamente, equivale a limitarse a colocar una sola pieza de un rompecabezas (Fewell, 1983); significa menospreciar la compleja red de relaciones, comunicaciones e interacciones recíprocas que, en constante evolución, se producen en todos los sistemas que forman el contexto existencial, emocional y vital de todo ser en desarrollo (Ajuriaguerra, 1977; Watzlawick y Weakland, 1977; Kornblit, 1984). Evaluar, según esta concepción ecosistémica, supone un continuo proceso de reconocimiento, un modo singular de concebir, de percibir la tarea concreta de conocer, reconocer y comprender a otra persona; representa todo un constante esfuerzo de interpretación de la realidad pasada y presente en que se desenvuelve el sujeto evaluado, así como una cierta proyección de sus futuras opciones y posibilidades.
3.- Desde otra perspectiva, el conocimiento científico y la investigación en ciencias sociales viene aportando una serie de planteamientos que, sin duda, vienen a ofrecer renovados enfoques y alternativas al tema que está siendo abordado. Dos de estos planteamientos nos resultan de especial interés.
Por un lado, la reformulación del rol del profesional, desde posicionamientos de “especialista” (en un contexto de “superioridad”) hacia cauces y modos de actuar “colaborativos”.
“El criterio más decisivo para juzgar el éxito de la intervención psicopedagógica sería el grado en que puede lograrse que los clientes aprendan y apliquen por sí mismos procesos de resolución de problemas” (Cole y Siegel, 1990). La revisión crítica de los modelos lineales y directivos de orientación, asesoramiento, intervención, o más genéricamente, la resolución de problemas sociales, ha ido llevando a la búsqueda y establecimiento de nuevos conceptos y procedimientos en la tarea de asesorar. “Desde este planteamiento, ha ido adoptándose un modo de concebir el asesoramiento que cuestiona sus concepciones originarias, más propias de esquemas de “intervención de expertos”, y que postulan otras que reconocen la necesidad de negociar, colaborar y capacitar a los propios sujetos para su participación activa en la identificación y formulación de problemas, así como para su resolución adecuada, lo que requiere la puesta en juego de múltiples factores, variables, condiciones y estructuras” (Escudero, J.M. 1992).
Por otro lado, el enfoque teórico sobre la utilización, diseminación y difusión del conocimiento, aporta, en el momento presente, toda una suerte de reflexiones, un variopinto abanico de ideas que, bajo la óptica global de cómo difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovación desde los “centros de producción del saber” hasta los “usuarios”, se ha convertido en una cuestión fundamental para muchos estudiosos y gestores de diferentes ámbitos sociales, la medicina y la política sanitaria, la organización empresarial y, por supuesto, la educación (Moreno, J.M., 1992). Desde la tesis iniciales de Havelock (1971) hasta los planteamientos más recientes de Fullan (1981) y Huberman y Levison (1984) venimos encontrándonos con esquemas que priman la utilización del conocimiento disponible en cualquier contexto de actuación y las relaciones de cooperación constante entre los “centros de producción” y el “usuario”, en la que una tercera instancia, el “enlace”, hace posible la transmisión de información en las dos direcciones (Moreno, J.M. 1992). Este tipo de concepciones, especialmente imbricadas en el ámbito educativo y en el marco de la que Huberman y Levinson (1984) denominan “teoría de las relaciones interorganizativas”, resultan de sencilla implicación en otros contextos sociales en los que se concretan relaciones entre “expertos-especialistas” y “usuarios”, y “contribuyen a colocar definitivamente en el pasado cualquier modelo e asesoramiento que se sitúe en una perspectiva de transferencia lineal del conocimiento especializado o de intervención unilateral por parte del experto” (Escudero, J.M. 1992). La posición del profesional que plantea su intervención desde una óptica no participativa, carente de cauces adecuados de difusión del conocimiento, “arrinconado” el conocimiento disponible del “usuario” y olvidando la capacitación de éste en cualquier ámbito de un proceso de resolución de problemas, se antoja, desde el marco que cimenta este conjunto de reflexiones, seriamente necesitada de revisión y formulación. No exponemos aquí un reto de consecuencias imprevisibles y descontextualizadas. Abogamos por el afianzamiento de procesos de autoevaluación de nuestro discurrir profesional y especializado, por la estructuración de modos y maneras de hacer coherentes con el objetivo final a desarrollar, por la generación de modelos de competencia y capacitación de cualquier “sistema-usuario”.
Resulta obvio que, en base a planteamientos de esta naturaleza, el profesional inmerso en procesos de evaluación psicopedagógica debe recoger en sus esquemas y paradigmas habituales de actuación, procedimientos y estrategias que clarifiquen, vehiculen y faciliten el reconocimiento e identificación de necesidades por parte de los propios usuarios, de los directamente implicados en la situación a evaluar. Absolutamente relacionado con este tipo de consideraciones, y en pleno relato de revisión, se encuentra el papel de los padres y familia en el proceso de evaluación y habilitación precoz de sus hijos dentro del ámbito global de la atención temprana. En definitiva, y después de casi veinte años de desarrollo de experiencias, se está en disposición de pasar de un modelo basado en el control absoluto por parte de los profesionales (con escasas referencias al contexto familiar, sus necesidades y preocupaciones, e implicando sentimientos de la incompetencia y falta de confianza en los propios padres), a un modelo que asienta sus bases esenciales en los contextos de colaboración recíprocas entre padres y profesionales, siendo considerados aquéllos como usuarios de un servicio con suficiente capacidad y competencia para opinar, seleccionar y decidir lo que considera más adecuado para ellos, su hijo y el entorno familiar en su totalidad.
El papel del profesional ve desvanecer su rol de “superespecialista” en aras de un modo de actuar basado en la negociación en todas las etapas del proceso de toma de decisiones (Buceta y Torrado, 1991). Este modelo especifica una nueva manera de concebir la comunicación entre padres-familia y profesionales (Cunningahm y Davis, 1988), el balance de responsabilidades y, por supuesto, la participación protagonista de aquéllos en función de la situación concreta que experimentan, la propia elaboración de la misma y los mecanismos de ajuste que, en colaboración con el profesional, van articulando de todo el proceso (Winton, 1986).

CONCLUSIONES
La revisión sobre las influencias teóricas y experienciales que, desde nuestra óptica, pueden verse relacionadas con la habitual manera de concebir la práctica profesional y, en concreto, la tarea de reconocer e interpretar de forma continua un determinado ámbito en el marco de los procesos de resolución de problemas, tiene como objetivo generar un discurso de reflexión sobre la triada formada por los paradigmas de acción desarrollados en la práctica, los resultados obtenidos y el conocimiento científico puesto al servicio de la consideración sobre unos y otros. En las coordenadas de actuación de la intervención psicopedagógica, en todos los ámbitos y correlatos de la misma, pueden y deben concretarse procesos de revisión y reformulación constante. El campo de preocupaciones que inspira este conjunto de consideraciones, el propio de la Atención Temprana y de “entramado” que debe darse sentido a ésta, el proceso de evaluación, tiene, desde nuestro punto de vista, una configuración y relevancia que precisa de la incorporación de conceptualizaciones que, si bien inspiradas en diferentes marcos teóricos, aportan lineamentos de importante y significativo contenido de base.
Una esquemática recapitulación y avance de los argumentos prácticos que emanan de los planteamientos revisados, resume algunos de los elementos esenciales que, a nuestro juicio, deben configurar el esqueleto de un proceso de evaluación psicopedagógica en el ámbito de la atención temprana:
1. Debe tener un carácter contextual básico: todo proceso de evaluación debe incluir como elemento prioritario la valoración del entorno en que habitualmente se desenvuelve el niño.
2. Debe implicar el conocimiento de las necesidades del entorno familiar y recoger el análisis de los diferentes sistemas y subsistemas que están relacionados con el niño.
3. Ha de estar fundamentado y dirigido hacia los aspectos positivos del comportamiento del niño, hacia competencias, identificando sus recursos individuales y capacidades funcionales, así como los elementos significativos del contexto.
4. Ha de fundamentarse en valoraciones de tipo criterial más que normativo.
5. Ha de utilizar como instrumento básico la observación en situaciones reales, interactivas y sociales, incluyendo modalidades de observación participante (Woods, 1987) y sistemática (McIntre y McLeod, 1986). Debe servirse de tests y escalas de desarrollo como elementos complementarios, nunca prioritarios ni fundamentales del proceso de valoración, control y seguimiento (aportan resultados cuantitativos, presentan una relación indirecta con los programas de habilitación, se administran en situaciones no “ecológicas”, evidencian un valor predictivo dudoso…)
6. Ha de considerarse como un proceso continuo, interactivo y autocorrectivo, que precede, acompaña y sigue a la introducción de programas de habilitación.
7. Debe incorporar paradigmas y esquemas que capaciten y generen competencia en el “sistema-usuario” para el desarrollo de cauces de autoevaluación y toma de decisiones en colaboración con los profesionales.
8. Debe favorecer la utilización del “conocimiento disponible” que atesora el “sistema-usuario”, sus concepciones de la problemática a evaluar, sus análisis, interpretaciones y principales respuestas reorganizativas.
9. Debe potenciar los cauces de difusión y diseminación del conocimiento experto hacia el “sistema-usuario”, procurando generar en éstas respuestas propias, relevantes y competentes.
10. Debe facilitar la instauración y mantenimiento de cauces y procesos de mejora y evolución “desde dentro” del “sistema usuario”.


José A. Luengo Latorre
Juan C. Torrego Seijo
Rodrigo J. García Gómez


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Publicado en  la revista "Polibea", nº 30. Año 1994.

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